前言

促进发现学习意义性的策。相对于意义学习来说，发现学习在组织上要体现“少而精”的原则，而为了保证数量不多的发现学习真正成为一种有意义学习，教师可考虑采取以下策略。教师要正确认识发现学习，首先，教师要对下列事实有一个清醒的认识:发现学习同接受学习一样也有机械的和有意义的之分;在具体实施中，发现学习到底是机械的还是有意义的，完全取决于教师，取决于教师的组织。其次，教师在指导学生通过发现学习掌握知识时，一定要经常提醒自己，只有建立在理解基础上，发现才真正有价值。

认知学习中的顿悟

教师要正确估价发现学习的作用及其价值。作为一种培养能力的方法，发现学习是可行的，但想单独依赖发现学习完成传授知识的重任，是不可能的。应该看到传授知识的任务主要应借助接受学习来完成，发现学习仅仅是知识学习中的一种辅助方法。教师要正确选择考核的内容。在利用发现学习进行教学时，最后检查的内容不应该仅仅是发现的结果，还应包括发现过程及学生对该发现结果的理解程度，以保证发现学习的意义性。

重视对发现学习的指导。在知识学习过程中，教师要注意对学生进行及时的指导，这种指导无论是在发现学习的开始阶段，抑或是在过程中间及结束阶段都是十分必要的。具体说来，首先，在发现学习开始时，教师要向学生解释与研究问题有关的知识及背景材料，使学生有充分的思想准备，从而保证发现的有效和成功。其次，在发现过程中教师要适当地指导、及时地引导，这包括方法上的指导及有关知识的补充。第三，在学习结前教师要进行适当的总结，这包括对发现结果的分析、解释及概括，对学生中的优秀事例及卓有成效的学生的表扬和鼓励，以及对有效发现过程的剖析。如前所述，顿悟不仅在认知学习中，起着重要的作用，而且在有意义学习中，它也是从不理解到理解的一个转折点。

顿悟及其作用

(一)苛勒对顿悟问题的研究。对顿悟的研究是德国心理学家苛勒对学习问题研究的重大贡献。确实，通过苛勒对顿悟问题的研究，使人们认识到，学习者有了顿悟也就具有了看待整个情境的新方式，这种新方式包括对情境中逻辑关系的理解和对目的与手段之间关系的觉察，从而使学习者能真正理解事物之间的关系，保证学习的意义性。

苛勒关于顿悟问题的经典实验之一是这样设计的:他将星猩关在铁槛内，在槛外较远处放上香蕉，槛内放上几根棒子，每根棒子都够不着香蕉。猩猩一开始试图用一根棒子拨回槛外的香蕉，在均无建树的情况下，猩猩急得摔棒撞槛。后来在玩耍棒子时猩猩偶然发现把两根棒子接起来可以得到更长的棒子。一它发现了两根棒子的这关系，就产生了一个“好主意”:把一根棒子插进另一根棒子的末端，从而拨回香蕉，并在以后类似情境中均能立刻利用刚才“领悟”到的方法。苛勒除了这一接棒问题研究外，还有关于叠箱问题研究。对于猩猩的这一类学习，苛勒认为可以用顿悟很贴切地解释。至于讲到顿悟的特征，正如格式塔派学者哈洛(H.F.Harlow，)所讲的那样可以用四个字描述:“突然理解，而不是摸索学习”。从学习中的顿悟现象我们可以引伸出顿悟学习，即“顿悟之后成功的行为的重复。”

通过对动物顿悟问题的研究，苛勒认为，在顿悟产生过程中，重要的不是无目的尝试、摸索和乱动，而是对所学内容、问题情境的突然明白，为了达到这一目的，对问题情景的全面知觉及对问题与其背景关系的了解是关键，正是由于有了这种知觉和了解，学习者才可能进行“认知重组”，从而发现有价值的线索，引起顿悟。

由动物的顿悟学习，我们可进一步了解人类的学习苛勒及其他研究者认为，顿悟也是人类学习的重要过程。研究者发现，让一个五岁小孩站在壁柜前，小孩为了拿到柜子上的食物，在尝试失败及片刻的踌躇后也出现类似猩猩的情景:突然灵感出现，入卧室，搬来两张発子，并把它们叠在一起，自己爬到発子上拿取食物。同样，在学习中，面到陌生的知识、复杂的问题，学习者一开始都试图用原有的模式去思考、理解，在几次失败后，大多数学习者都会表现为安静的默默思考，寻找新的思路，即寻找理解或解决问题的新线索，而新线索大多以灵感的形式，突然浮现在学习者的脑海中，最终使学习者脱口而出:“原来如此”或“我明白了”。这就是人类学习中的顿悟现象。

苛勒等研究者重视的是导致这一线索出现，即顿悟产生的原因他们认为，顿悟的产生依赖于对学习内容的整体认识，而不是对个别事物或某些部分的了解;依赖于明晰各部分之间的关系而不是孤立的、单独的事实或部分;依赖于理解问题的关键而不是机械地重复纠正错误。比如，我们认识一个人，重要的是对他整个脸型的认识，而不是对其面部各器官的简单了解;我们理解一篇文章，重要的是对文章整体的认识，而不是简单地分析各段的意义。尽管有时即使为了深入、细致地理解全文，先要分析各段的中心思想，但这种分析也是要把每段内容放在整篇文章中，而不是孤立地分析。

影响顿悟的因素

顿悟是一个十分复杂的过程，影响顿悟的因素很多，主要有下列几个方面。(一)原型启发。启发是从其他事物中看出解决问题的途径，它对解决问题，对学习者理解新知识有很大的作用;原型则指能起启发作用的事物，其范围很广，如自然现象、示意图、日常用品、各类机械等，只要能起启发作用，都能成原型。原型所以有启发作用，主要是它与所要解决的问题有共同点，通过原型，学习者经过联想可以找到解决问题、理解知识的新方法、新途径。

某一事物能否起启发作用，不仅与其特点有关，还与学习者当时的心理状态，主要是学习者当时的思维活跃程度和情绪紧张状况有关。一般讲积极而又不过分紧张的心理状态最有利于原型启发，象积极思维后的休息期间，此时思路往往更为开阔、更有利于提出解决问题的假设和找到理解知识的新思路，也更易引起顿悟。如学生有时在课堂上想不通的问题、解决不了的习题，可能会在放学途中或课余活动时由于原型的启发而发现新的突破口，从而使难题迎刃而解。

(二)动机状态。事实证明，在动机与顿悟之间存在着复杂的关系:过强或过弱的动机状态均不利于顿悟的产生;而中等强度的动机状态在解决问题、理解知识时易于引起顿悟。研究者在实验中发现，一只饥饿时间不足6小时的猩猩，由于获取食物的动机太弱，其获取食物的行为易被外界其他事物所干扰，导致分心，不易通过顿悟找到获取食物的新方法;而一只饥饿时间超过24小时的猩猩，由于获取食物的动机太强，过分地把注意力集中于食物而忽视其他条件，也不易引起顿悟;只有饥饿时间在6～24小时之间的，由于动机适中，行为灵活，注意力既不易被其他事物吸引，又不会过分集中于某一点，最易通过顿悟找到解决问题的新方法。人类也是如此，学习者如果对所学内容看得太重或太轻，都会因为急于求成或兴趣不高而难以在新知识与旧认知结构之间通过顿悟发现新的联结点，导致学习的失败。所以，对于学生来讲，积极振奋、镇静从容是最佳的课堂教学心理状态。

(三)知识经验。一定的知识经验是顿悟产生的前提，然而已有的知识经验对顿悟的产生并不永远起促进作用。知识经验对顿悟的产生既可表现为正效应(积极的促进作用)，又可导致负效应(消极的促退作用)。就积极的促进作用而言，在某些学习活动中，知识经验向学习者提供了发现新知识与旧认知结构联结点的广泛线索，有利于学习者理解知识、解决问题，这在学生的学习中是十分普遍的，如长方形面积的计算方法有利于学生理解计算平行四边形面积的公式。知识经验之所以能对顿悟起积极的促进作用，这是因为已有的知识经验给当前的学习提供了广泛的“参照物”，从而易引起学习者的顿悟。就消极的促退作用而言，已有的知识经验可以使学习者带上明显的倾向性，造成思维定势，从而在学习中限制了寻找新线索的范围，破坏了有效顿悟产生的条件

(四)个性的影响。学习者的个性心理特征对顿悟的产生，特别是对面临复杂学习时顿悟的产生有明显的影响。一般讲，一个具有强烈的解决问题欲望、好动脑子、有较强独立性的学习者，在新的学习任务面前，在几次失败尝试后都倾向于从全新的角度去思考问题，去寻找新的解决问题的途径，在更广的范围内去分析新知识与旧认知结构的关系，而不是死住熟悉的、以前曾经行之有效的方法，从而更易引起顿悟。正如一些教育家所认为的那样，在顿悟产生的过程中，不仅要有丰富的知识，而且要有进取的态度。

顿悟理论对课堂教学的启发

如果我们仔细分析苛勒等人关于顿问题的研究及其理论，那么我们会发现，这些研究及其理论并不是一种关于学习的说教，这些研究及理论中关于学习的解释对指导我们的课堂教学还是很有价值的。(一)综合的教学、学习方法。根据顿悟理论对学习过程的解释及其影响顿悟的原因分析，我们认为，在课堂教学中学生对学习材料完整、综合的认识比零星的分散式的认识更易引起顿悟，更易导致学习的成功。

1.学生应用综合的方式理解教学内容。认知学习以感知、理解为基础，在感知、理解学习材料时，学生可以采用两种基本的策略第一，整体一部分一整体的策略，学生先从整体上感知学习材料，在对学习材料已有完整的认识后，再把学习材料分解成有逻辑联系的部分，并逐一感知、理解学习材料;在对各部分已有较深刻理解的基础上再把部分综合为整体，达到对整体全面、深刻理解之目的。第二，部分一整体的策略，即以逐个理解各个部分为基础，最后达到对整体的认识。部分一整体的认知策略尽管在时间上较节省，但由于在对各部分感知、理解时缺少对整体的认识，被感知、理解的部分仅仅作为孤立的个体出现在学生眼前，难以使学生通过对材料各部分关系及联系的认识，在较广的范围内、在整体水平上去思考、分析部分，从而难以达到深刻、全面理解和有效的掌握。

2.教师要用综合的方法呈现教材。教师在向学生呈现学习材料时，也要考虑综合的方法，尽量多侧面、多角度地向学生介绍、解释与学习内容有关、与理解有关的材料，使学生了解各个材料之间及同材料不同部分之间的相互关系和联系，从而使学生融会贯通，产生浓厚的学习兴趣，乐于探索，并能在头脑中形成相应的知识联系，为新知识与旧认知结构联系的建立提供较多的可供选择的联结点。例如，教师要指导学生解下列应用题:“某一服装厂一个月计划加工服装3:5万件，结果上半月完成了计划的3/5，下半月完成62.5％。这个月比原计划多加工服装多少万件?”教师可以通过引导学生多侧面地分析以达到理解题意、列式解题的目的。

首先，文字的理解。让学生读题目，了解题目所表达的意义。其次，事物意义的理解。教师通过启发让学生弄清该题有三个条件、一个问题，即原计划加工服装3.6万件;上半月完成计划的3/5;下半月完成计划的62.5％;全月加工服装多少万件?这样可以让学生从不同的侧面理解事物之间的性质(数量关系)、各方面的关系(条件与题之间的关系)，以引出解题的思路。

再次，事物类属的理解。教师进一步引导学生把事物归入相应的已获得的概念中，即已知的标准量、分率、求比率量等范。第四，逻辑关系的理解。教师让学生弄清部分量(半月的加工量)与总量(全月的加工量)、多加工量与实际量、计划量等逻辑关系，运用“部分+部分=总量”和“实际量一计划量=多加工量”这些关系式求全月的多加工量。事物内部结构的理解。在教师提问的启发下，学生最后明确这一应用题是四道基本应用题的组合:上半月加工多少?下半月加工多少?全月实际加エ多少?比原计划多加工多少?最后列出式子3.6(+62.5%)-3.6再如教师在提示、启发学生时应清楚整个故事或事件、整段的提示一般比分段逐句、逐字提示有利于学生的理解。

学习内容的完整性、系统性

完整、亲统的学习材料可以提高理解、记忆和运用的效率。教师要善于组织课堂教学内容，使其更具逻辑性、系统性，这可以保证学生对所感知的材料有较高的意义性，以便学生在新知识与旧认知结之间通过归属、改造或并列而建立实质性联系。

学生的旧认知结构一般都是合乎逻辑意义地组织起来的，如果所教的新知识也具有一定的逻辑性、意义性和结构性，学生就易于通过顿悟，用旧认知结构中的有关知识去理解新知识，并利用新知识与旧认知结构之间建立的合乎逻辑意义的联系，加强对新知识的记忆和理解;在遇到新情况时，即在知识运用过程中，又可根据知识的意义性及时地从认知结构中提取新知识，从而提高知识的可应用性。完整、泉统的学习材料可以保证师生都能正确地把握教学内容的基本点。只有通过对教材整体的比较可能确定教学内容的基本点;只有在系统性、结构性较强的完整的材料中，基本点才比较突出。

结语

因此，在教学过程中教师要通过对新知识的良好组织，使其有定的结构，使自己能较好地把握住教材的基本点，让学生尽快地掌握教材最基本的内容。对于无结构，或逻辑意义性较差的学习材料，方面教师难以把握重点、难点、基本点，另一方面学生也只能不分主次，平均使用力量，甚至还可能主次颠倒，使学习事倍功半。这样学生就难以掌握材料的基本结构和基本点，发挥纲举目张的效能。